Na segunda parte da aula tivemos a discutir sobre o texto de Mérenne-Schoumaker (1985). Savoir penser à lespace....
Segue-se em, seguida um resumo das partes mais relevantes do texto assim como algumas notas da aula.
SABER COMO PENSAR SOBRE O ESPAÇO
Para
uma renovação conceptual e metodológica do ensino da geografia nas escolas
secundárias
Em vários países, o entrincheiramento da geografia
no ensino secundário está em crise. mas o mal-estar ainda é explicado
pela concorrência de outras disciplinas (que estão mais interessadas no espaço)
e pela explosão geral da investigação geográfica a nível universitário.
Sem fingir responder a todas estas questões e resolver todos os problemas, gostaríamos de partilhar algumas flexões que acreditamos que ajudarão à renovação do ensino da geografia. Fruto de muitas reflexões pessoais e de numerosos intercâmbios com colegas do ensino secundário, a nossa análise centrar-se-á em dois pontos: primeiro, tentar definir as bases de um plano mestre para o ensino da geografia e, em segundo lugar, propor uma nova metodologia para o estudo de factos e conjuntos espaciais. Mas primeiro, alguns comentários gerais sobre o ensino da geografia no ensino secundário.
1. Geografia no ensino secundário: observação e propostas
Demasiadas vezes, o curso de geografia do ensino secundário é reduzido a:
- A transmissão pelo professor de informação disponível noutros locais, por exemplo, dados demográficos ou económicos sobre uma região, delimitação de grandes áreas de relevo de um país;
- Técnicas de aprendizagem não especificamente geográficas, por exemplo, construção de uma pirâmide de idades, cálculo de uma média climática
Sem negar o interesse de determinadas informações
transmitidas ou de aprendizagem de determinadas técnicas, pensamos que seria
apropriado redefinir o papel atribuído ao curso de geografia na formação de
adolescentes, especialmente porque, graças ao computador, existem novas
possibilidades para a aprendizagem de determinadas técnicas e também para a
recuperação de informação (banco de dados e/ou centro de documentação).
Para nós, quatro grandes princípios devem orientar a
reorganização do ensino da geografia no ensino secundário:
1, A geografia no ensino secundário não pode ser
uma diluição da geografia universitária. Como R. Choquette (1983),
afirmamos que, por conseguinte, não se pode fazer qualquer questão de elaborar
programas inspirados nos praticados na Universidade. Recusamos assim uma
geografia "com gavetas" (geomorfologia, pedologia, geografia da
população, geografia do enredo, etc.) e propomos uma geografia macroscópica
que integra os conceitos fundamentais da disciplina. (cirtica ao modelo da
transposição didática)
2. Tal como P.
Pinchemel (1982), acreditamos que se trata menos de uma questão de
aprendizagem geográfica do que de dar a todos uma educação geográfica
(formação de base em geografia). O objetivo desta educação é garantir que
"os homens não se sintam mal nas peles dos seus espaços e ambientes,
nas suas paisagens e nas suas regiões, mas também nas paisagens e regiões de
civilizações que não as suas próprias... porque conhecerão as suas origens e
evoluções, então porque, tendo compreendido, poderão agir sobre elas,
transformá-las em conhecimento dos factos".
3. A geografia não só deve ajudar o adolescente
a olhar para o mundo, como também deve ser um verdadeiro instrumento de
formação. Com a Fegepro (1976) pensamos que as numerosas abordagens e
operações intelectuais implementadas em geografia podem servir de transferência
para outras áreas de conhecimento e ação.
4. Se quiser os adolescentes para "saberem
pensar sobre o espaço", ou seja, ser compreender e agir dentro do
seu espaço diário e ter em conta os espaços dos outros, uma visão globalizada
dos factos espaciais é - como já dissemos - indispensável, daí a primazia dos
conjuntos espaciais. No entanto, os destes estudos não podem ser apenas
reduzidos à análise de objetos (componentes físicos e humanos), mas deve
também tratar-se de indivíduos. Assim, a compreensão do ambiente
requer não só ter em conta como estruturas e organizações espaciais, mas também
perceções, práticas e relações sociais.
Além disso, o papel do professor deve ser
modificado. Como refere o relatório Fegepro (1976), "o seu papel
já não é transmitir um tema muito específico aos discípulos submissos,
mas pelo contrário o de um facilitador-formador aberto a todas as
iniciativas, pronto a discuti-los e a coordená-los para ajudar o
adolescente a assumir as suas responsabilidades e a estruturar o seu próprio
entendimento sobre o mundo atual".
É certo que não se trata de transformar as salas de
aula "em salões ou eu falo" mas sim em laboratórios reais, onde
professores e alunos juntos, armas de fundações teóricas e metodológicas,
estudariam em conjunto uma questão escolhida num programa próprio organizado de
acordo com um plano geral de mestre, ou seja, lembremo-nos, de um plano que
assuma as principais linhas do ensino da geografia.
Impõe-se, portanto, a todos aqueles que desejem uma nova geografia no sector secundário, que definam este plano mestre.
2. Fundações de um plano mestre para o ensino da geografia
Em nossa opinião, o
desenvolvimento de um plano mestre requer a resolução das seguintes quatro
perguntas:
1) Quais são as perguntas
que a educação geográfica deve ajudar a responder?
2) Quais são os
principais conceitos que os adolescentes devem dominar no final da sua
formação?
3) Qual é a
especificidade e originalidade do raciocínio geográfico e como pode ser
adquirido este raciocínio?
4) Como se podem
organizar o conhecimento, o know-how e as competências interpessoais,
tendo em conta tanto a evolução dos adolescentes como a lógica interna da
educação geográfica?
2.1. Perguntas-chave
Estas questões-chave foram bem formuladas pela Associação de Geógrafos Ingleses numa reflexão sobre os currículos das classes finais do ensino secundário (N.J. Graves e Colaboradores, 1982). A figura 1 mostra estes resultados com alguma modificação para introduzir, ao lado dos fenómenos (objetos), sociedades e indivíduos (sujeitos).
Figura 1 - Questões-chave para o
ensino geográfico no ensino secundário
Fonte: Mérenne-Schoumaker (1985)
2.3. Raciocínio
geográfico
Na
geografia, como noutras disciplinas, a abordagem fundamental é a abordagem
científica. Mas o raciocínio geográfico apresenta uma originalidade:
comparar análises em escalas diferentes.
2.3.1. A
abordagem científica – Método científico aplicado a Geografia
Consiste em:
- Fazer suposições;
- Confrontar as hipóteses
e os factos;
- Construir uma
explicação dos factos estudados.
Na classe, esta abordagem é bastante um fracasso
aplicável, como foi bem demonstrado por R. Choquette (1983) ou D. Belayew - J.
Riton (1983) dos quais reproduzimos na Figura 2 O diagrama geral de
aprendizagem em grupo da abordagem científica.
Figura 2. -- Diagrama de aprendizagem em grupo de uma abordagem científica aplicável em geografia
Fonte: Mérenne-Schoumaker (1985)
No entanto, há que cumprir determinadas condições:
- Formular bem e identificar a questão a estudar:
- Escolher
hipóteses de um nível acessível pelos alunos;
- Dispor da documentação necessária durante a
comparação (em especial mapas e estatísticas ao nível espacial indicado);
- Limitar a explicação aos processos compreensíveis pelos alunos e o adiamento de determinadas análises numa fase posterior da formação em simplificações excessivas.
2.3.2. Os diferentes níveis de análise do
raciocínio geográfico
Como já dissemos, aprender raciocínio geográfico
significa aprender diferentes formas de comparar análises e escolher o nível espacial
certo para lidar com a questão.
Este problema tem sido particularmente bem analisado
por Y. Lacoste, tanto a partir de uma perspetiva geoestratégica (1980) como
pedagógica (1981).
Inspirado numa classificação elaborada por J. Tricart
(1965), Y. Lacoste distingue, de facto, oito ordens de magnitude de
conjuntos espaciais concretos ou abstratos:
1. Aqueles cujas dimensões são medidas em dezenas de
milhares de km: por exemplo, continentes, oceanos, grandes cadeias montanhosas
como os Andes, um estado: URRS, etc.;
2. Aqueles cujas dimensões são medidas em milhares de
km: o Escudo Canadense, o Mar Mediterrâneo, Estados como os Estados Unidos,
Canadá, China, por exemplo;
3. aqueles cujas dimensões são medidas em centenas de
km: a Bacia de Paris, os Alpes, um estado como a França, etc.;
4. aqueles cujas dimensões são medidas em dezenas de
km: o maciço de Vercors nos Alpes, uma grande aglomeração urbana, como Paris,
etc.;
5. Aqueles cujas dimensões são medidas em km: uma
grande cidade, a terra de uma aldeia, etc.;
6. Aqueles cujo tamanho é medido em centenas de m: um
bairro, uma aldeia, etc.;
7. Aqueles cujo tamanho é medido em dezenas de m: um
patê de casas, uma aldeia, uma madeira, uma rocha grande, etc.;
8. Aqueles cujo tamanho seja medido em metros: sebes
de sebes, vários edifícios, ravinas numa encosta, etc.
No entanto, este raciocínio requer novamente aprendizagem. Para facilitar isto, é possível, uma vez que Y. Lacoste (1981) tem de comparar mapas diferentes correspondentes a observações feitas em espaços de tamanhos muito diferentes. A seguinte Figura 3 também pode ser utilizada, fornecendo uma grelha para a análise de um problema em diferentes níveis espaciais.
2.4. Em
busca de uma organização geral de conhecimentos, know-how (saber fazer) e
competências interpessoais
Quando analisamos os
currículos de muitos países, é muitas vezes impressionante devido à sua
falta de coerência interna e à falta de gradação na aprendizagem e nos
objetivos. Tudo acontece como se tivesse justaposto de diferentes
materiais. Pergunte-me sobre os pré-requisitos para determinadas aquisições e
as dificuldades inerentes a determinados conteúdos. No limite, sente-se tentado
a acreditar que seria possível trocar os programas de certos anos sem
comprometer profundamente a formação.
3. Proposta
de nova metodologia para o estudo dos factos e dos conjuntos espaciais
Para nós, qualquer
análise dos factos e dos grupos espaciais deve ser organizada com base no
conhecimento prático e sensível dos alunos, das suas perceções e dos seus
desejos. O treino de um indivíduo pode.
Figure 4. - Proposta de organização geral de conhecimentos, know-how e competências interpessoais
Para que a
geografia participe eficazmente no processo de formação, é necessário
desenvolver uma metodologia que abrace estas três etapas principais. Por esta
razão, a Figura 5 propõe uma nova abordagem metodológica.
Figura 5. - Comparação
entre as três fases da metodologia para o estudo de factos e conjuntos
espaciais
O propósito de cada passo
também é muito específico, uma vez que o primeiro é usado
principalmente para motivar, o segundo para aprender conhecimento
e know-how (saber fazer) e o terceiro a treinar (competências de aprendizagem).
De facto, em
comparação com as práticas pedagógicas tradicionais, este método inova
principalmente no início e no fim. Tais alterações podem ser
justificadas da seguinte forma.
Quanto à fase final, prossegue objetivos semelhantes à pedagogia dos projetos, nomeadamente para conduzir a um resultado da investigação realizada em sala de aula e do contributo para a formação de adultos de amanhã. Também pré-concebida por outros geógrafos, esta metodologia prepara-se indubitavelmente para a ação e facilita a aprendizagem do diálogo e da participação. Desta forma, o adolescente será capaz de compreender que, para alcançar o melhor resultado, não pretende sonhar ou criticar, mas que é impensável primeiro analisar aprofundadamente os problemas e possíveis soluções, e depois procurar com os outros a melhor solução.
Notas finais/comentários:
Já desde 1985 que se diz que o ensino da Geografia está em crise e essa ideia ainda existe nos dias autuais
Este texto "Saber pensar o espaço" vai servir de slogan mais tarde para as orientações curriculares
Este texto acaba também por ser uma crítica ao texto neoconservador da Margaret Roberts, sendo até um pouco engraçado pois a escola francófona é mais conservadora que a escola anglo-saxónica (como já vimos na 1ª Carta Internacional da Educação Geográfica). A escola portuguesa filia se na escola francófona fazendo com que a nossa escola seja muito descritiva e fala se muito do que existe, mas sem haver discussão/ debate sobre o futuro.
Na figura 1 temos exatamente essa parte nova na escola francófona, a ideia de que não podemos só transmitir, mas também o que fazer. Ou seja, não basta limitar-nos a descrição temos de debater.
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